Использование тематических тестов при подготовке учащихся основной школы к итоговой аттестации

Авторы: Пинчук Лариса Григорьевна учитель математики СОШ № 52

               Жакишева Анжела Амангельдиевна учитель математики ОШ № 40

Введение.

Существуют различные формы и методы проверки знаний, умений и на­выков.

К концу XIX, началу XX веков в Европе сложились две основные тради­ции в контроле знаний: немецкая и английская. В немецкой системе основ­ной упор делался на устные формы экзамена, в присутствии комиссии, со­стоявшей, по меньшей мере, из двух человек.     На экзамене давались один, иногда два сравнительно объемных вопроса, ответ на которые должен был свидетельствовать об уровне знаний всего курса. Другая традиция — англий­ская, — это письменная форма контроля, во время которого испытуемым дава­лось десять-двенадцать коротких заданий из разных тем.

Таким образом, существующие на сегодняшний день в вузах и школах формы итоговой аттестации в форме устного и письменного экзаменов заим­ствованы из немецкого и английского вариантов проверки знаний.

В 1884 году в США вышла первая книга с тестовыми материалами, со­державшая задания и ответы к ним с оценкой по пятибалльной шкале. В этой книге содержались задания по математике, истории, грамматике, навигации, давались примерные тексты сочинений вместе с методом количественной оценки сочинений. Это был первый в истории случай использования про­стейших статистических расчетов в педагогической работе.

Родоначальником тестового движения можно назвать известного англий­ского ученого Френсиса Гальтона. В 1884-85 годах он проводил серию испы­таний для посетителей своей лаборатории. Туда приходили дети и взрослые, возраст испытуемых варьировал от5 до 80 лет. За небольшую плату там оп­ределялись быстрота реакции, вес, жизненная емкость легких, сила кисти (сжитмание известного каждому ручного динамометра; это изобретение Ф. Гальтона), сила удара кулаком, становая сила, рост. Острота зрения. Кроме того, оценивались способности запоминать буквы и различать цвета, ряд физиологических возможностей организма и некоторые психические свойства. По полной программе было обследовано 9337 человек.

Первые тесты для объективного контроля знаний, умений и навыков поя­вились в начале XX века. Они быстро завоевали популярность среди препо­давателей вузов и школ в Англии и США, а позже в России и СССР. При­мерно с этого времени их стали в США называть педагогическими.

Именно эти тесты вызывали настороженное к себе отношение у сторон­ников традиционной, «чистой», без тестов, педагогической науки и практики. Тесты применялись в двух основных сферах: в образовании и в сфере проф­отбора-профориентации. Затронутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влияние результатов тестового контроля на судьбы миллионов людей породили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. Большой энту­зиазм тех, кто их применял, и не меньший пессимизм тех, кто видел несо­вершенство этого метода или пострадал в результате его неправильного ис­пользования, породили во многих странах требования запрета тестов.

Застой в разработке тестов и их применении в СССР продолжался около сорока лет с середины 30-х до конца 70-х годов, после чего вновь стали по­являться публикации по этой проблеме, направленные как в пользу тестов, так и против них.

­Изменения в системе образования, последовательно проводимые в нашей Республике, привели к значительному росту роли тестовых технологий.

 К сегодняшнему дню имеется весьма широкий спектр разноплановых исследований, посвященных проблеме педагогического тестирования. Среди них фундаментальные исследования В. С. Аванесова, Т. А. Ильиной, А. Н. Майорова, М. Б. Челышковой и др.

Сегодня тесты рассматриваются как один из основных инструментов контроля качества образования.

Существуют различные формы и методы проверки знаний, умений и на¬выков.
К концу XIX, началу XX веков в Европе сложились две основные тради¬ции в контроле знаний: немецкая и английская. В немецкой системе основ¬ной упор делался на устные формы экзамена, в присутствии комиссии, со¬стоявшей, по меньшей мере, из двух человек. На экзамене давались один, иногда два сравнительно объемных вопроса, ответ на которые должен был свидетельствовать об уровне знаний всего курса. Другая традиция — англий¬ская, — это письменная форма контроля, во время которого испытуемым дава¬лось десять-двенадцать коротких заданий из разных тем.
Таким образом, существующие на сегодняшний день в вузах и школах формы итоговой аттестации в форме устного и письменного экзаменов заим¬ствованы из немецкого и английского вариантов проверки знаний.
В 1884 году в США вышла первая книга с тестовыми материалами, со¬державшая задания и ответы к ним с оценкой по пятибалльной шкале. В этой книге содержались задания по математике, истории, грамматике, навигации, давались примерные тексты сочинений вместе с методом количественной оценки сочинений. Это был первый в истории случай использования про¬стейших статистических расчетов в педагогической работе.
Родоначальником тестового движения можно назвать известного англий¬ского ученого Френсиса Гальтона. В 1884-85 годах он проводил серию испы¬таний для посетителей своей лаборатории. Туда приходили дети и взрослые, возраст испытуемых варьировал от5 до 80 лет. За небольшую плату там оп¬ределялись быстрота реакции, вес, жизненная емкость легких, сила кисти (сжитмание известного каждому ручного динамометра; это изобретение Ф. Гальтона), сила удара кулаком, становая сила, рост. Острота зрения. Кроме того, оценивались способности запоминать буквы и различать цвета, ряд физиологических возможностей организма и некоторые психические свойства. По полной программе было обследовано 9337 человек.
Первые тесты для объективного контроля знаний, умений и навыков поя¬вились в начале XX века. Они быстро завоевали популярность среди препо¬давателей вузов и школ в Англии и США, а позже в России и СССР. При¬мерно с этого времени их стали в США называть педагогическими.
Именно эти тесты вызывали настороженное к себе отношение у сторон¬ников традиционной, «чистой», без тестов, педагогической науки и практики. Тесты применялись в двух основных сферах: в образовании и в сфере проф¬отбора-профориентации. Затронутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влияние результатов тестового контроля на судьбы миллионов людей породили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. Большой энту¬зиазм тех, кто их применял, и не меньший пессимизм тех, кто видел несо-вершенство этого метода или пострадал в результате его неправильного ис¬пользования, породили во многих странах требования запрета тестов.
Застой в разработке тестов и их применении в СССР продолжался около сорока лет с середины 30-х до конца 70-х годов, после чего вновь стали по¬являться публикации по этой проблеме, направленные как в пользу тестов, так и против них.
¬Изменения в системе образования, последовательно проводимые в нашей Республике, привели к значительному росту роли тестовых технологий.
К сегодняшнему дню имеется весьма широкий спектр разноплановых исследований, посвященных проблеме педагогического тестирования. Среди них фундаментальные исследования В. С. Аванесова, Т. А. Ильиной, А. Н. Майорова, М. Б. Челышковой и др.
Сегодня тесты рассматриваются как один из основных инструментов контроля качества образования.
Противоречия
Существует мнение, что такая форма контроля знаний и умений учащихся как тестирование не позволяет реально оценить возможности ученика, его способности к анализу и синтезу, рациональному выбору способов решения. Кроме того, если в текущую урочную деятельность не включены тематические тесты, то процесс подготовки к итоговому тестированию требует дополнительных временных и энергетических затрат и от учителя, и от ученика.
Но, с другой стороны, тестовый контроль позволяет быстро оценить результаты обучения, предполагает возможность самоанализа и самооценки.
В современных условиях во всех учебных заведениях широко используется тестирование, в том числе в общеобразовательных школах.
Проблема
Существование проблемы качественной подготовки учащихся к различным видам тестового контроля позволяет заключить, что исследование, объектом которого является тематическое тестирование учащихся, как инструмент их подготовки к итоговому тестированию, актуальна.
Объект исследования
Процесс подготовки учащихся основной школы к итоговой аттестации.
Предмет исследования
Определение роли и места тематических тестов в процессе подготовки к итоговой аттестации.
Гипотеза
Если в процессе подготовки учащихся основной школы к итоговой аттестации системно и целенаправленно использовать тематические тестирования включающие:
 выявление западающих зон (индивидуальная карта коррекционной работы);
 дифференциация по западающим зонам;
 систематизация тестовых заданий,
то будут созданы условия для качественной подготовки учащихся.
Цель проекта
Разработать методические рекомендации по использованию тематических тестов при подготовке к итоговой аттестации учащихся основной школы.
Задачи
Повышение уровня математической и логической культуры учащихся;
формирование устойчивого интереса к предмету;
интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе;
классификация способов решения тестовых заданий;
развитие мыслительных способностей учащихся: умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, систематизировать и обобщать.
Ожидаемый результат
Повышение эффективности образовательного процесса, повышение качества знаний и умений обучающихся.
{PAGEBREAK}

Глава I. Методологические основы тестовых заданий.

1.1  На данный момент научная база для создания и применения тестов в основном разработана: В. С. Аванесов;В. П. Беспалько; К. М. Гуревич; К. А. Краснянская; А. Н. Майоров; Д. М. Матрос; В. И. Нардюжев и др.

Базовая модель тестовой технологии.
Изменения в сфере образования, произошедшие за последнее время, привели к противоречию между наличием разработанной теории и методике использования тестов в оценке качества знаний и их эффективным применением в практике преподавания. Поэтому приведена модель тестовой технологии, в которой выделено четыре этапа (см. таблицу):

Поисковый.
На данном этапе определяется состояние знаний учащихся с применением тестовых измерителей. Используем диагностирующий тест, который выявляет исходный уровень подготовки школьников, он содержит как легкие, так и трудные задания.
Помимо основной диагностирующей функции тест помогает актуализировать знания обучающихся.
Учащиеся, написавшие плохо тест получают индивидуальную консультацию у учителя (ИКУ), либо сотрудничество с более "умными" сотоварищами.                                              Таким образом, замерив, базовый уровень обучающихся, учитель может наблюдать за развитием каждого ребенка, вносить элементы индивидуализации в учебный процесс. Все данные вносятся в диагностическую карту коррекционной работы (ДККР)  каждого ученика, класса (см. приложение 1)

Моделирующий.
Разрабатывается алгоритм обучающего цикла (т.е чему обучать? и как обучать?) На этом этапе — текущий контроль ( тематические тесты — тренинги). Тематических тестов должно быть оптимально, так как недостаточное количество тематических тестов для текущего контроля знаний учащихся негативно отражается на обучении, препятствуя его индивидуализации в условия массового учебного процесса, и переизбыток тестов ведет снижению эффективности обучения (шаблонность выполнения заданий).
На этом этапе учитель определяет прогресс достигнутого в обучении. Уровень усвоения темы или раздела, выявляются ошибки, допускаемые учащимися и их причины.

Формирующий.
Используется контрольный (итоговый) тест, который можно назвать тестом школьных достижений.

Оценочный.
Проводится анализ полученных результатов тестирования.
Определяется индивидуальный уровень обученности учащихся.

 

     При такой технологии использования тестов решается проблема повышения качества математических знаний и умений учащихся путем объективного непрерывного диагностирования знаний обучающихся, позволяющего проводить своевременную корректировку. На каждом этапе ведется непрерывная диагностика знаний ученика, что позволяет учителю четко видеть недостатки и ошибки, возможность отслеживать и корректировать знания обучающихся.
В литературе встречается различные определения тестов.
Н.М. Розенберг под тестом понимает объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.
В.П. Беспалько рассматривает тест как стандартизированные задания, по результатам, выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.
По мнению Т.А. Ильиной тест — это форма контроля знаний и умений учащихся, обеспечивая объективную и унифицированную проверку знаний, обоснованную на предъявлении большого числа заданий, требующих либо дачи краткого ответа, либо выбора ответа из числа данных.
В.С. Аванесов под тестом понимает достаточно краткие, стандартизированные или нестандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями результативность познавательной деятельности учащихся то есть оценить степень и качество достижения каждым учащимся целей обучения (целей изучения).
1.2  В структуре проверки знаний на уроках математики тесты могут быть предварительными, текущими, тематическими, обобщающими, итоговыми. Так же в зависимости от используемого вида теста варьируются и временные рамки, но все же оптимальным временем для работы с тестом является 10-15 минут.

Среди всего многообразия тестов можно выделить следующие:

• задания закрытого типа с выбором ответа;
• задания на установление соответствия;
• задания на установление логической последовательности;
• задания открытого типа;
• задания свободной формы;
• комбинированные задания.

  Кратко рассмотрим особенности каждого вида тестов.
Задания закрытого типа с выбором ответа предоставляют возможность учащемуся выбрать правильный ответ (несколько верных ответов) из предложенных вариантов, количество которых может варьироваться, но целесообразно включение 3-5 вариантов в одно тестовое задание. В случае использования меньшего количества вариантов ответов увеличивается вероятность угадывания верного. При включении большего количества вариантов происходят неоправданные затраты времени на ознакомление с заданием, оно становится очень массивным. Предлагаемые ответы должны направлять учащихся на анализ, продумывание и выбор правильного ответа. В качестве неверных ответов могут использоваться ошибочные ответы самих учащихся, которые обнаруживаются учителем. Обучение на примере чужих ошибок развивает способность к быстрой ориентации для выполнения правильного действия. Среди заданий данного типа выделяются следующие:
1. Задания, имеющие утвердительную формулировку.
Пример. Коэффициент в произведении -7ab равен:
1) 7;   2) -7;    3) -1;     4) 1.
2. Задания, имеющие вопросительную формулировку, требующие утвердительного ответа на вопрос.
Пример. Чему равно значение выражения 0,5a + 3,5 при a=-1:
1) 4;   2) 3,5;   3) 3;   4) -4.
3. Задания, формулировка которых содержит отрицание. Следует отметить, что они сложнее предыдущих, поскольку ориентируются на более высокий уровень умственной деятельности.
Пример. Слагаемым алгебраической суммы 3a — 5b + 6c — 2d — 1 не является:
1) 6c;    2) -5b;    3) 2d;    4) 3a.
4. Задания, среди вариантов ответов которого необходимо выбрать тот, который наиболее четко и полно характеризует понятие.
Пример. Чтобы привести подобные слагаемые, надо:

1. сложить их коэффициенты;
2. сложить их коэффициенты и полученный результат умножить на общую буквенную часть;
3. умножить их коэффициенты на общую буквенную часть.

• Суть заданий на установление соответствий состоит в определении соответствия элементов одного ряда другому. Количество элементов в двух рядах может быть как равным, так и различным. Соответствующие элементы выписываются отдельно.

Пример. Укажите подобные слагаемые:

3x		18d
4ab		-m
-40d		-26ab
5m		x

• В задании на установление логической последовательности, как правило, необходимо восполнить пробелы или расположить понятия в определенной последовательности.

Пример. Дополните ряд:
2a + 4a + 5b — 10a = (2a + 4a — 10a) + 5b = a(2 + 4 — 10) + 5b = … = -4a + 5b.

• Задания открытого типа предоставляют учащемуся самостоятельно конструировать ответ, вставляя или удаляя необходимые слова или словосочетания.

Пример. Впишите недостающие слова:
Слагаемые, имеющие одинаковую … часть, называются … слагаемыми.

• В задания свободной формы возможно составление схем, указание “лишнего” слова из перечня предложенных и пр.

Пример. Укажите выражение, значение которого при z = 5 не равно -4:
1) -5z + 21;    2) z — 9;     3) -1,5z + 3,5;      4) -4z — 4.
9. Комбинированные тестовые задания могут включать элементы различных типов тестов.
Пример. Замените выражение равным:
1) m + m + m + m + m;     2) mmmmm;    3) m + m + m + m + m + m + m;        4) mmmmmmm.
a) m + 5;    б) m7;     в) 5m;      г) m5;    д) 7m.
По одному и тому же учебному материалу тесты могут быть различной степени трудности, что расширяет возможности учителя в реализации дифференцированного подхода в обучении, а ребенку позволяет успешно проявить себя на уровне своих возможностей.
1.3  Традиционно в теории тестирования выделяется два основных требования качества тестов: валидность и надежность. Понятие валидности (от англ. validity) трактуется довольно широко. В буквальном смысле это слово означает соответствие. Применительно к теории тестирования — это соответствие формы и содержания теста тому, что он должен оценивать или измерять по замыслу его создателей.                                                                             
Опишем предлагаемую систему критериев качества тестов.

1. Соответствие целям конкретной проверочной процедуры и целям учебно-познавательной деятельности учащихся. Каждое тестирование, итоговое или промежуточное, вспомогательное или контрольное, должно отвечать общим целям обучения.
2. Соответствие содержанию и структуре проверяемого материала.  Это требование достаточно очевидно. Для того чтобы получить достоверную информацию о том, как усвоены элементы деятельности на данном этапе обучения, необходимо на основе структурного анализа изучаемого материала выделить его ключевые содержательные компоненты и разработать задания, проверяющие их усвоение на требуемом уровне. Примерно по такому принципу создается любое средство контроля: контрольная или проверочная работа, контрольный срез и др.
3. Соответствие содержанию и структуре учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения математики (УПДИМ). Учащийся в процессе изучения математики должен быть вовлечен в различные виды деятельности: математическую, учебную. Математическая деятельность направлена на усвоение математических знаний, умений и навыков, в процессе учебной деятельности ученик  осваивает собственно учебные действия (умение слушать лекцию, составлять конспект, работать с текстом и т.п.).
4. Соответствие параметрам учебно-познавательной деятельности учащихся.             Для оценки результатов УПДИМ мы выделили следующие параметры: — уровень усвоения математических знаний, умений, навыков;                                                             — уровень сформированности учебных умений и навыков;                                                             — уровень сформированности некоторых элементов профессиональной деятельности. Это позволит в процессе тестирования оценить результаты каждого из соответствующих видов УПДИМ и выявить уровень сформированности конкретных составляющих ее действий.
5. Соответствие уровню деятельности на данном этапе обучения. Условно в учебно-познавательной деятельности можно выделить несколько уровней ее усвоения. Придерживаясь концепции В.П. Беспалько, мы выделяем четыре уровня усвоения деятельности: подготовительный, алгоритмический, эвристический, творческий.
6. Дифференцирующая способность теста. Мы понимаем ее как возможность с помощью теста распределить учащихся на группы по степени овладения проверяемыми качествами. Как правило, это две группы — усвоившие и не усвоившие материал на данном уровне. Затем учащиеся, попавшие во вторую группу, возвращаются к пройденному материалу для устранения выявленных ошибок, после чего проходят повторное тестирование, а сучащиеся первой группы (получившие оценки "удовлетворительно", "хорошо" или "отлично") переходят к обучению на следующем уровне.
7. Сбалансированность и аспектная полнота. Эти требования должны быть учтены при составлении теста. Аспектная полнота предполагает соответствие аспектов измерения сформулированным целям тестирования, а сбалансированность определяется условием: наиболее важным аспектам измерения должно соответствовать большее количество тестовых заданий.
8. Корректность. Это требование относится к заданиям теста и предполагает соблюдение следующих моментов:
• задания должны быть по возможности простыми, понятными и лаконичными, что обеспечит удобство использования теста и позволит включить в него большее количество заданий, чем, например, в обычную контрольную работу;
• формулировка заданий не должна допускать двусмысленного толкования или двусмысленного ответа;
• при составлении тестовых заданий отдается предпочтение утвердительной формулировке (для того, чтобы правильность выполнения теста можно было оценить по законам формальной логики).
9. Точность получаемых результатов. Это требование подразумевает достаточно низкую ошибочность измерений.
10. Достоверность получаемых результатов. Тестовые баллы, полученные учащимися в результате выполнения теста, должны отражать реальный уровень усвоения элементов деятельности.

Критерии 1-7 конкретизируют понятие валидности педагогического теста, критерии 8, 9 — понятие надежности. Система критериев в целом характеризует эффективность теста.
К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:
-краткость;
-технологичность;
-правильность формы;
-правильность содержания
-логическая форма высказывания;
-одинаковость правил оценки ответов;
-наличие определенного места для ответов;
-одинаковость инструкции для всех испытуемых;
-правильность расположения элементов задания;
-адекватность инструкции форме и содержанию задания

[attachment=81]