Рефлексивный отчет об использовании

 модуля «Новые подходы в преподавании и обучении» в серии последовательных уроков.

Учителя русского языка и литературы  СШ им. К.Шайменова

Арнгольд Александра Владимировича.

На первом этапе курсов «Лицом к лицу» я вникал в суть идеи семи модулей Программы, в основе которых заложена социоконструктивисткая теория (Выготский, 1978; Вуд ,1998), указывающая на то, что дети являются активными обучающимися, которые формируют свое мышление на основе личных размышлений и социального взаимодействия.Тесная связь «Новых подходов» и идей социоконструктивисткой теории переплетаются с преподаванием и обучением на основе диалога (Мерсер, 1995; Александер, 2008) и метасознанием, или «Обучению тому, как учиться» (Флейвэлл,1976; Выготский ,1978) (Руководство для учителей)

Хотелось бы поподробнее остановиться на диалоговом обучении. Почему я решил выбрать именно этот модуль? Наверное, потому, что одной из главных моих задач является развитие речи и мне бы хотелось, чтобы мои ученики умели грамотно и красиво строить диалог и аргументировать свое мнение при взаимодействии не только со сверстниками, но и с учителями. Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке (Мерсер и Литлтон, 2007).

Идеей модуля «Новые подходы в преподавании и обучении» является взаимодействие во время, которого у детей самостоятельно развивается мышление и речь. Через диалог дети учатся выражать свои мысли и развивают свои коммуникативные навыки.

В результате мы хотим видеть наших детей свободомыслящими, уверенными, общительными и ответственными за свое обучение. Очевидно, что диалог рождается из-за потребности человека в общении. У школьников такая потребность существует; она возникает у учащихся и в ходе выполнения учебных работ. Но общение по поводу учебной работы на уроке, как правило, не возникает, учащиеся не взаимодействуют непосредственно друг с другом, а общаются через учителя, который в этом случае является посредником между детьми в их вопросах, ответах, замечаниях и предложениях друг другу. Это лишает учеников возможности в полной мере сотрудничать на уроке, мешает их самовыражению, творчеству, раскованности и естественно в речевой деятельности подавляет способность к саморефлексии [(«Атмосфера в школе и в классе», неделя, день 2].

    Зачастую в своей работе я часто сталкиваюсь с тем, что наши ученики, к сожалению, не имеют навыков социального и культурного общения. Мерсер и Литлтон (2007) утверждали, что диалог может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности обучения. Для успешного вовлечения в диалоговое обучение (Александер,2004) необходимо учитывать «голос ученика», а также создавать благоприятную среду для того, чтобы обучение было более успешным.

Так как моя практика основывается на работе в среднем звене, то согласно теории Л. Выготского когнитивное развитие происходит в процессе взаимодействия в зоне ближайшего развития. При выполнении заданий ученик нуждается в поддержке более способного и успешного ученика. В этом и состоит уникальность и ценность новых подходов в обучении, в положительном воздействии которых, я убедился во время второго этапа Программы на практике в школе.

Изучив материал руководства для учителя, мне стало ясно, что когда учитель ведет обычный стиль разговора в классе, когда он контролирует беседу, высказывает похвалу, то он не повышает уровень мышления и не развивает речевые навыки учеников.[Руководство для учителей]

 Я пришел к такому выводу, что в наше современное время на уроках необходимо использовать диалог в качестве мощного инструмента для достижения успеха учеников в обучении. [«Консультация учеников по преподаванию и обучению»(Нед.1 день 5)]

Диалоговое обучение подразумевает, что ученики, а также и учителя являются равноправными партнерами, которые обмениваются мыслями (Мерсер 2000). Я убедился в том, что обучение представляет собой не обособленное явление или навык, а целостный комплекс педагогических механизмов, повышающий способность наших учеников к обучению.

Во время второго этапа дистанционного обучения на практике я подготовил серию последовательных уроков русского языка по разделу: «Причастие». Уроки я разрабатывал по семи модулям обучения. На мой взгляд, эффективным методом обучения является модуль «Новые подходы в преподавании и обучении». Он включает в себя подразделы: «Обучение через диалог» и « Обучение тому, как учиться».

В своей работе я изменил собственную практику преподавания, уделяя особое внимание диалогическому обучению. Поэтому сейчас на своих уроках я применяю диалогическое обучение, которое, как мне кажется, помогает развивать творчески думающего человека.

Раньше в своей практике я иногда прибегал к обучению учащихся в группе. Но делал это редко. У меня не всегда получалось грамотно выстраивать диалог с учениками, были ошибки в последовательности вопросов, в структуре вопроса и в их количестве, иногда я задавал слишком много вопросов, иногда слишком мало вопросов, иногда вопросы были достаточно сложными, и мне приходилось их переформулировать.

Что мешало применению данной формы работы? Я полагаю, что до обучения на курсах повышения квалификации у меня не хватало необходимой информации, знаний и навыков по этой работе.

А еще одной из причин, является, наверное, страх того, что ученики друг друга смогут не понять. Кроме того, такая работа требует от учителя более тщательной подготовки материалов. Нужно подготовить листы с заданиями, вопросы, информационные материалы, правила работы в группе, причем все они должны быть хорошо определены и структурированы, чтобы обеспечить эффективное сотрудничество между учениками  во время обучения. Некоторые члены группы могут отвлекаться; одни будут доминировать, другие будут проигнорированы.

Что же делать? Как организовать свою деятельность, так, чтобы диалоговое обучение было эффективным? На какие моменты нужно обратить особое внимание, чтобы достичь успеха в этой работе? Чрезвычайно важно умение слушать и слышать голос ученика (Джин Радок,1960) потому, что это способствует положительному отношению к школе и обучению, осознанию того, что их уважают, формированию эмоционально положительного отношения к учителю, способствует обретению контроля над собственным обучением.

           В период прохождения практики в школе, мы с учениками в ходе исследовательской беседы в первую очередь составили правила работы в группах для того, чтобы ученики могли эффективно работать: слушать и слышать мнения других, четко высказывать свои идеи и уважать мнения других. При изучении тем: «Правописание суффиксов действительных и страдательных причастий настоящего и прошедшего времени», «Полные и краткие страдательные причастия», «Одна и две буквы н в суффиксах страдательных причастий и отглагольных прилагательных», «НЕ с причастиями», я использовал парные и групповые формы работы для того, чтобы ученики могли научиться называть тему и цели урока, вести обсуждения по теме в ходе активного диалога.

Внося изменение в привычный для учеников ритм работы, я заметил, что дети, в некоторых случаях нуждаются в таких групповых формах работы. Потому, что обычно в обсуждении какой-либо темы участвуют не все учащиеся, как правило дети слабоуспевающие не горят желанием высказываться из-за того, что по всей вероятности у них существуют аффективные и социальные барьеры и в связи с этим они тихонечко сидят и отмалчиваются.

В ходе парной работы я теперь точно знаю, что даже пассивный ученик занят изучением материала и более того, он участвует в обсуждении темы, предлагая свои идеи членам группы. А самое впечатляющее для меня было то, что дети, которые учатся на хорошо первое время сидели тихо, что их можно было бы принять за учеников с низким уровнем успеваемости. А вот с учениками, которые не входят в число отличников дела обстояли куда лучше. Они без тени стеснения высказывали свою точку зрения, после того как поняли, что можно говорить и не бояться за то, что он ответит неправильно. То, насколько изменилось отношение учеников, меня приятно удивило потому, что ранее такой активности на уроках не наблюдалось.

Создавая для детей комфортный микроклимат на уроке, я и не подозревал, насколько эффективной окажется работа в группе при изучении различных тем. На первом этапе серий последовательных уроков для создания коллаборативной среды я использовал такие приемы как: «Улыбка другу», «Пожелание», «Фейерверк». Такая работа, способствует положительному настрою учащихся к дальнейшей работе, которая предусматривает активный диалог.

      В ходе наблюдения я заметил, что при прохождении тем: во-первых такая работа охватывает всех учеников, а так же учит детей взаимодействию друг с другом, развивая при этом и навыки культурного общения, а во-вторых дает возможность ученикам быть заинтересованными, мотивированными. А это значит, что они со временем смогут взять на себя ответственность за свое обучение (Выготский,1978;Флейвелл, 1976).

Понимая идею Мерсера (2005), который утверждал, что взаимодействие в группе играет важную роль в обучении, на серии четырех последовательных уроках я использовал парные и групповые формы работ через такие стратегии как: «Фишбоун», «Кластер», «Горячий стул», «Карусель», «Мозговой штурм», а также задания творческого характера.

На первом уроке ученики работали по карточкам и взаимопроверяли по стратегии «Карусель». В каждой группе сидело по 5 человек. Мне очень понравилось, как ученицы Саягуль и Арай участвовали в диалоге, вовлекая каждого в процесс обсуждения. Так, как они не испытывают трудностей в обучении взяли всю инициативу на себя, они помогали остальным членам группы понять что от них требуется для выполнения задания. Работа проходила в доброжелательной обстановке и поэтому даже пассивные ученики стали подключаться в работу. Мне было интересно понаблюдать за Андреем, который испытывает трудности в обучении и никак себя не проявляет на уроках русского языка. К моему удивлению он работал очень активно. Итогом работы этой группы было то, что ученики научились работать дружно благодаря тому, что у них перед глазами на протяжении всех четырех уроков были правила работы в группе. На каждом уроке для закрепления темы была запланирована работа с учебником. Учащимся предлагалось изучить тему самостоятельно, а затем обсудить новый материал в парах, в группах с целью обоснования понимания содержания текста и ключевых моментов. Интересной и в тоже время, на мой взгляд, очень сложной, как мне кажется, является стратегия «Фишбоун» потому,  что его составление способствует активному диалогу, и требует от учащихся наличие таких навыков, как логическое мышление, умение обобщать изученный материал через творческий подход. Я запланировал эту работу с целью внесения в обычный урок новизны и необычности, так как составление «фишбоуна» способствует развитию критического мышления. Я предполагал, что при выполнении этой работы ученики могут столкнуться с такими трудностями как: низкий уровень самостоятельности. Мне приходилось по ходу данной работы оказывать помощь одной из групп при выполнении задания, хотя отмечаю для себя, что ученики справились с этим заданием неплохо потому, что учащиеся все участвовали в диалоге.

При изучении темы: «Одна и две буквы н в суффиксах страдательных причастий и отглагольных прилагательных» ученики выполняли групповое задание по стратегии «Кластер». Используя стратегию, ученики должны были описать, что уже знают о суффиксах причастий. Это задание ученики выполняли впервые и поэтому долго думали, в чем суть стратегии, но когда они поняли, что необходимо сделать, то очень заинтересовались. Эта работа была запланирована для формулировки темы и целей урока. Чтобы понять, как дети взаимодействуют друг с другом в группе, я решил выбрать для своего наблюдения группу № 2, в которой удачно прослеживалось обсуждение распределения ролей, задания и принятие их решения, как ученики умеют дискуссировать, предлагать идеи, слушать и слышать друг друга. К моему удивлению Сергей, ученик который никогда не рисовал, взял на себя роль художника и красиво оформил кластер. Роль спикера, я даже и не предполагал, взяла на себя Арай, у которой дефект речи, она всегда комплексует и старается не быть многословной.

Все задания, которые были запланированы на уроках, способствовали развитию речи, тесному взаимодействию учащихся и способствовали активному диалогу внутри группы, результат которого отражался на качестве работы всей группы. Так же на уроках я предлагал выполнить ученикам разноуровневые задания, учитывая образовательные потребности каждого ученика. В процессе инклюзивного обучения в общении с учениками важно соблюдать беспристрастность, то есть все ученики должны быть услышаны (Джин Раддок,1960) , особенно «молчаливые» и «обособленные». Моей главной задачей на серии последовательных уроков было услышать «голос ученика», что впоследствии, приведет к позитивному отношению к обучению, осознанию, что их уважают, что их мнение учитывается при решении вопросов. На своих уроках я старался опрашивать всех учеников, а особенно тех, которые испытывают трудности в обучении.

На серии последовательных уроков моя роль, как учителя заключалась в оказании помощи ученикам, которые испытывают трудности в обучении. Но теперь уже не в качестве руководителя процесса обучения, а в качестве наблюдателя за продвижением развития каждого ученика. А так же на моих уроках учащиеся учились выражать свои мысли, аргументировать свою точку зрения и развивать собственное мышление.

Что мне удалось? Положительным результатом серии четырех последовательных уроков считаю следующее: мне удалось создать безопасную, комфортную среду для учеников, что способствовало, взаимодействию в парах, в группах.

Что не удалось? Отрицательным моментом в моей практике считаю то, что не все ученики в полной мере были включены в диалог. Я планирую в своей практике использовать диалог для того, чтобы дети могли на уроках выражать понимание темы, помогать ученикам осознавать то, что у каждого из них может быть своя идея, учить аргументировать свои идеи, через различные типы бесед. Как утверждают Барнс (1976) и Мерсер (2000), самой полезной и плодотворной является исследовательская беседа, где используется работа в малых группах, в которой участники имеют общую проблему, создают совместное её понимание, обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают друг друга, создают коллективное знание и понимание[Руководство для учителя]. Иными словами, ученики думают вместе.

Нам, учителям, необходимо создать такие условия, при которых у наших учеников будет развиваться самомотивация. Основываясь, на идее Чиксентмихайи (2008), который утверждал о том, что состояние, при котором внимание, мотивация и ситуация соединяются, вызывают нечто вроде продуктивной гармонии или обратной связи. Мы должны видеть наших учеников счастливыми, получающими удовольствие от процесса обучения. А для этого в первую очередь необходимо создание коллаборативной среды (Берсен). В заключении мне бы хотелось отметить, что внедрение модуля «Новые подходы в преподавании и обучении» в будущем поможет стать нашим ученикам самостоятельными, высокомотивированными и ответственными за свое обучение.

Использованная литература:

1. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание.  
2. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. Задания для выполнения в период практики в школе. Третий (базовый) уровень. Третье издание.
3. Раздаточный материал:

«Руководство по работе в группе» (Нед.1 день 1,2)

 «Атмосфера в школе и в классе»(Нед.1 день 2)

 «Какова степень влияния культуры обучения на поведение учеников в вашем классе?» (Нед.1 день4)

« Консультация учеников по преподаванию и обучению»(Нед.1 день 5)

«Инклюзивность посредством совершенствования коммуникативных навыков»( Нед.2 день 1)